ISSN 2347-0607
Propietario: Colegio Nacional - U.N.L.P.
1 y 49 - (1900) La Plata
Director Responsable: María José Arias Mercader
Registro DNDA en trámite
Año 1 - Número 1
Diciembre 2013
La evaluación formadora en el marco de una trayectoria educativa diferente: el Bloque Académico
Alejandra María Rossi (*)
Es un lugar común resaltar la necesidad de un profundo cambio de la escuela. Sabemos que muchos estudiantes no alcanzan los fines educativos aún cuando superen las pruebas académicas. Sabemos también, que las trayectorias reales de gran cantidad alumnos no coinciden con las trayectorias teóricas y que en algún momento de su escolaridad repiten o abandonan la escuela (Terigi, 2009). Es frecuente que los estudiantes, tengan dificultades para entender lo que leen, para aplicar conceptos matemáticos a la vida cotidiana y para reconocer la relación entre los fenómenos de la realidad y los contenidos escolares. Mucho se ha escrito acerca de las posibles causas a estos problemas sin embargo una de las razones más fuertes de este fracaso es que los jóvenes no son sujetos de aprendizaje sino objetos de enseñanza, aquienes se los evalúa para certificar un resultado (Porlan et al, 2010).
Muchas escuelas han asumido el compromiso de considerar a los estudiantes como sujetos de aprendizaje (poseedores de intereses, significados y comprometidos en la acción) y se han planteado el desafío de tomar la enseñanza como un asunto central en la institución educativa; asumiendo que el problema de la inclusión escolar de quienes hoy están fuera de la escuela, es en parte un problema de recursos económicos de la familia, pero también es un problema multidimensional donde es necesario que la política educativa converja con la política social, la política sanitaria, entre otros aspectos pero donde son fundamentales las decisiones de política pedagógica (Terigi,2009).
En este marco, el Colegio Nacional inició en el Ciclo lectivo 2010 el proyecto de Bloque Académico1 como una experiencia de investigación - acción, que propuso desarrollar saberes didácticos en una trayectoria diferente pensada para una inclusión con calidad.
El objetivo de este trabajo fue desarrollar algunos aportes que contribuyeran a la construcción del marco teórico de este plan.
Los ejes seleccionados fueron:
- Los espacios de formación profesional.
- Trabajar en la diversidad como desafío.
- La evaluación como sistema complejo
Formación Profesional
En este tema es importante considerar que sin la participación del profesorado cualquier proceso de innovación puede convertirse en una ficción o en un mero cambio técnico. Es por eso que la formación debe estar pensada para trabajar con el profesorado y no sobre el profesorado. Se deben generar espacios donde el trabajo colaborativo rompa con el individualismo. La colaboración no es una tecnología enseñable, sino que debe ser entendida como una estrategia de trabajo profesional, un proceso de participación, implicación, apropiación y pertenencia donde se parte del respeto y la capacidad de todo el profesorado. La formación colaborativa, es un proceso que lleva tiempo y requiere considerable esfuerzo, pues estos equipos deben romper con la cultura profesional viciada por muchos elementos que han generado barreras comunicacionales entre un colectivo formado por personas que trabajan una a la lado de la otra, pero separadas aún por tabiques estructurales y mentales (Imbernón, 2007).
Otro aspecto a tener en cuenta, es el contexto político y social que condiciona nuestras prácticas. Coincidiendo con Perrenoud, 2008, podemos afirmar que: No existe innovación que progrese, si primero no se tiene una visión realista de las restricciones y contradicciones del sistema educativo. El contexto condicionará las prácticas formativas, su repercusión en el profesorado y, por supuesto, la innovación y el cambio.
La diversidad y la contextualización provocan reflexiones diferentes sobre qué hacer en las prácticas de formación: se necesita algo más que conocer la disciplina. Hay que estar dispuesto a saltar las barreras disciplinares para poder abordar los problemas de la enseñanza y superar las contradicciones constantes entre la teoría y la práctica, analizando de forma flexible la dinámica del conocimiento y su complejidad.
Hay que estar dispuesto al desequilibrio, al desaprendizaje, al cambio de concepciones y de prácticas educativas para poder resolver situaciones problemáticas. Hay que estar dispuesto a empezar a considerar problemático, lo que se da por cierto y por sentado.
Hay que estar dispuesto a crear redes que funcionen como espacios de discusión, búsqueda, problematización, participación, investigación y reflexión; donde la finalidad sea la construcción de prácticas que puedan proponer soluciones a las demandas de nuestra sociedad frente a la complejidad de los problemas educativos.
La diversidad del alumnado y la educación inclusiva
Maturana (1994) sostiene: La diversidad es un valor... La historia de la humanidad es la historia de la diversidad.
En este trabajo se considera también a la diversidad como un valor, sinónimo de heterogeneidad, reforzando la idea de que las diferencias son patrimonio de todos y que no deben constituir una inquietud. Desde esta concepción, al entrar al aula, lo que percibimos es una valiosa heterogeneidad que nos desafía como profesores, a pensar en trayectorias de enseñanza y de aprendizaje diferentes.
Las diferencias son representaciones cognitivas de la diversidad, la percepción de la diferencia no es un problema. Este fenómeno se complica cuando a lo que hemos denominado como diferente le anexamos una valoración, positiva o negativa. Sobre todo esta última, es el sustrato de la discriminación. El problema son las clasificaciones, construcciones sociales subjetivas, profundamente arraigadas en la sociedad que, muchas veces, debilitan la viabilidad de una educación inclusiva.
Si las diferencias que percibimos traen como consecuencia que establezcamos una jerarquía - alumnos mejores, alumnos peores - se configura el significado de la desigualdad y es evidente que este es el término que debemos desterrar del aula (Marchena Gómez; 2005).
Donde hay jerarquías no hay diversidad sino desigualdad y los cambios a nivel educativo son difíciles si no hay cambios en otros ámbitos de la sociedad. Es por eso que se requiere asumir didáctica y organizativamente, todo un proceso de cambio desde un proyecto institucional que lo sostenga, le de coherencia y continuidad.
La evaluación como sistema complejo
A la hora de aportar una definición sobre evaluación, en general los estudios realizados, desde Tyler, en 1932 hasta la actualidad, han establecido diferentes definiciones coincidentes en aspectos fundamentales que permiten conceptualizar la evaluación educativa. El análisis de estas definiciones evidencia la existencia de tres condiciones comunes en todas ellas: obtención de información, formulación de juicios y toma de decisiones.
El éxito de una metodología de enseñanza y de los resultados obtenidos por el alumnado se fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino en la evaluación entendida como un conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas (Perrenoud, 2008). Acordando con este planteo, se observa que habitualmente se satisfacen las dos primeras condiciones, aunque no así la tercera, que es precisamente la que da sentido a la evaluación educativa y la que la diferencia de la evaluación selectiva o sancionadora.
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los propios procesos de enseñanza, pues es a partir de la información recogida mediante el proceso de evaluación que el equipo docente podrá analizar su propia intervención educativa y tomar las decisiones que se consideren oportunas y pertinentes para la mejora de dichos procesos. La evaluación deja de ser un elemento final para pasar a ser un elemento consustancial del proceso educativo necesario para poder, a partir de la información proporcionada, valorar y tomar decisiones.Así, y partiendo de principios psicopedagógicos basados en la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, el objeto de la evaluación deja de centrarse exclusivamente en los resultados obtenidos, para situarse prioritariamente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, tanto del grupo-clase como de cada uno de los alumnos. Por otro lado, el sujeto de la evaluación no sólo se centra en el alumno, sino también en el equipo docente que interviene en el proceso, de este modo la evaluación no puede entenderse como tal si no considera el conjunto de los procesos educativos que intervienen en la enseñanza (Díaz Barriga, 2000).
Las actividades de evaluación deberían tener como finalidad principal favorecer estos procesos de regulación. El desafío del profesorado es conseguir que los estudiantes, cuando escuchan las explicaciones o realizan actividades, reconozcan las diferencias entre lo que se les propone y sus propias maneras de pensar o hacer para de esa forma, poder ayudarles a superar los obstáculos. Sin duda uno de los factores mas importantes del fracaso escolar, reside en el hecho que los profesores se preocupan más por transmitir información que por entender por qué los estudiantes no comprenden (Sanmartí, 2007).
La evaluación formativa es una poderosa estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y la desigualdad. Es por eso que una institución que piensa en una educación inclusiva debiera hacer de la regulación continua de los aprendizajes la lógica prioritaria de la escuela.
Conclusiones
En el recorrido de este trabajo se intentó mostrar la complejidad del problema de la evaluación, sus relaciones con la formación docente y la inclusión educativa.
El proyecto del Bloque Académico, planteado como un espacio de investigación acción, que promueve la elaboración de proyectos de innovación institucional que arraiguen en el colectivo docente, formen parte de su cultura profesional y se incorporen a los procesos educativos es una poderosa herramienta para aprender de forma colaborativa, vencer resistencias y poder instalar el trabajo conjunto no como una obligación externa sino como un producto de la interacción social entre profesionales de la educación. Es de esperar que estos cambios impacten sobre las trayectorias de los estudiantes favoreciendo su aprendizaje.
Entre las múltiples dimensiones que plantea la evaluación es necesario plantear profundas rupturas con lo establecido, para instalar un cambio que no se limite a discutir evaluación formativa versus evaluación selectiva, sino que avance sobre el trabajo en situaciones – problema, pedagogías diferenciadas y trayectorias individualizadas para hacer visibles a los invisibles del sistema, de forma tal que los equipos de docentes puedan sentirse corresponsables de los aprendizajes que los estudiantes tienen que lograr en la institución.
Referencias bibliográficas
Díaz Barriga, A. (2000). El Examen. México: Plaza Valdez, UNAM.
Imbernón, F. (2008). 10 ideas clave: La formación permanente del profesorado. Barcelona, España: Grao.
Marchena Gómez, R. (2005). Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Málaga. España: Ediciones Aljibe.
Maturana, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen. Mundo Abierto.
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona, España: Grao.
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. Buenos Aires: Colihue.
Porlán, R., Martín del Pozo, R., Rivero, A., Harres, J., Azcarate, P. y Pizzato, M. (2010). El cambio del profesorado de Ciencias I: Marco teórico y formativo. Enseñanza de las Ciencias. Vol. 28(1) (pp. 31-46). Barcelona España.
Terigi, F. (2009). Documento Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de la política educativa. Seminario Internacional “Dimensiones para el diseño de políticas de inclusión educativa” organizado por la Organización de Estados Americanos, EUROsociAL sector Educación y el Ministerio de Educación de Argentina. Buenos Aires.